De l’incapacité des autorités éducatives à considérer les réseaux sociaux avril 26 2007
Publié par tice in : Education 2.0, Enseignement, web2.0 , ajouter un commetaire
Beaucoup de choses bougent au niveau de l’Education aux USA vis-Ă -vis des rĂ©seaux sociaux. Certains Ă©tablissements scolaires vont jusqu’Ă exiger des Ă©lèves qu’ils ferment leur « MySpace » (l’Ă©quivalent d’un skyblog). J’ai dĂ©jĂ Ă©voquĂ© le paradoxe du blog qui est Ă la fois perçu comme un gadget dangereux (en termes de droits Ă l’image) mais considĂ©rĂ© (trop rarement) comme un outil pĂ©dagogique puissant dans une pĂ©dagogie active.
Bien sĂ»r, la problĂ©matique de l’identitĂ© numĂ©rique dans la recherche d’un emploi par exemple est un danger que l’Ă©cole. L’interdiction de consulter WikipĂ©dia n’est donc pas un hapax dans le monde Ă©ducatif.
A quand un cours d’Ă©ducation aux mĂ©dias qui soit rĂ©ellement porteur de sens pour l’Ă©lève, en Ă©voquant par exemple le problème de l’anonymat sur Internet, l’Ă©volution du web et du rapport homme-machine, la nĂ©cessitĂ© de repenser le droit d’auteur (assortie d’une rĂ©flexion sur toutes les autres formes de droits (Ă l’image par exemple)), les modèles Ă©conomiques (l’apparente gratuitĂ©) de Google et consorts, l’influence du format numĂ©rique dans notre rapport Ă l’art (consommer un mp3 achetĂ© sur iTunes comparĂ© Ă l’achat chez un disquaire modifie clairement notre rapport Ă l’objet achetĂ©) ?
Oui, les problèmes pĂ©dopornographiques doivent Ă©galement ĂŞtre abordĂ©s mais je trouve qu’il y a une focalisation (Ă la limite du lobbying par certaines associations) sur ce sujet, effaçant d’autres problĂ©matiques parfois plus larges. En arrĂŞtant dĂ©sespĂ©rĂ©ment de tenter de courir après les connaissances intuitives des Ă©lèves, on gagnerait Ă Ă©lever le dĂ©bat au-dessus de la recherche d’images sur Internet … Mais y a-t-il des professeurs compĂ©tents susceptibles de relever le dĂ©fi ?
Tout ça ne peut ĂŞtre possible que si le Ministère de l’Education prend en compte la dynamique du web social. Or en Europe l’incapacitĂ© Ă intĂ©grer ce sujet est patent, en tĂ©moigne par exemple chez nous le refus de toute subvention pour Enseignons.be par la CommunautĂ© française. Accorder un sceau sur le processus (d’Ă©change, de partage) est trop rĂ©volutionnaire par rapport Ă la validation d’un rĂ©sultat final (mĂŞme inappropriĂ©). La structure pyramidale de l’enseignement en CommunautĂ© française et plus largement dans l’institution scolaire dĂ©note et s’adaptera difficilement Ă la sociĂ©tĂ© en rĂ©seau du web social.
Or le web social, ce n’est pas ce schĂ©ma qui moi aussi me dĂ©range (comme Pierre Lachance). Le web social, ce n’est pas une multiplication de l’offre Ă un individu unique, c’est et la collaboration entre tous les individus (prof-Ă©lèves-voire parents) sur un objet d’apprentissage par exemple, et le partage de la connaissance entre pairs pour de meilleures interactions profs-Ă©lèves, profs-profs, etc. Ce n’est pas forcĂ©ment un homme d’orchestre fatiguĂ©, mais au contraire un catalyseur d’informations Ă redistribuer pour amĂ©liorer et son propre apprentissage (long-life learning) et l’apprentissage de ses Ă©lèves. Il serait d’ailleurs intĂ©ressant de voir ce que donnerait la rĂ©daction collective, sous forme d’un wiki, des programmes de cours Ă enseigner .. 
Les rĂ©seaux sociaux et ce qui s’y passe en terme de construction du moi et du nous ne sont-ils pas alors vĂ©cus comme une forme de concurrence, le rĂ´le de l’Ă©cole Ă©tant, entre autres choses, de transmettre et dĂ©velopper ce genre de choses. Ne faut-il pas voir la rĂ©action des Ă©coles amĂ©ricaines comme une manière de lutter contre un autre mode de construction de l’identitĂ© ?
Alexis Mons
Tout ceci Ă©tant corroborĂ© par l’enquĂŞte de MĂ©diapro dont je vous laisse dĂ©couvrir les conclusions de François Jarraud, du CafĂ© PĂ©dagogique :
La conclusion la plus frappante de l’ensemble de cette étude réside dans le fossé marqué entre les usages de l’Internet à la maison et à l’école. Dans tous les pays, Québec inclus, ce fossé s’impose en termes de fréquence d’utilisation, d’accès, de régulation, d’apprentissage et de développement d’aptitudes, et de type d’activités. Les données montrent que c’est un gouffre qui s’ouvre. Toutes les fonctions importantes pour les jeunes existent hors de l’école, comme l’essentiel de leurs apprentissages (surtout de l’auto-apprentissage et de l’apprentissage entre pairs). Dans le même temps, les écoles restreignent l’accès, interdisent certaines pratiques sans aucune nécessité, ne parviennent pas à comprendre la fonction communicationnelle d’Internet, et, pire que tout, échouent à transmettre les compétences de recherche documentaire, d’évaluation des sites, de recherche et de production créative qui devraient être les plus importantes pour elles. On note partout clairement que les jeunes ne peuvent pas acquérir les savoir-faire nécessaires dans de bonnes conditions. Alors que dans certains pays, ils se révèlent des usagers sophistiqués de l’Internet, comprenant bien les aspects moraux et culturels, en France en particulier, il existe des pays où ils sont beaucoup plus faibles, surtout en ce qui concerne les questions d’ordre légal qui sont liées à ces médias. En outre, il est évident dans tous les pays qu’ils surestiment leur propre capacité à évaluer. Ce sont des types de connaissances et de compétences critiques que seule l’école peut transmettre. Alors que la littérature académique discute beaucoup du potentiel créatif des nouveaux médias, on constate ici que le travail créatif est limité, et qu’une minorité de jeunes développent des sites personnels ou des blogs. De plus, ces objets peuvent facilement être laissés en sommeil. A nouveau, il y aurait un rôle évident à jouer pour les écoles dans le développement de ces aptitudes plus délicates à acquérir.
