INTRODUCTION. Le programme et le fonctionnement du ProDAS
Le PRODAS a été conçu par Harold BESSEL, Uvaldo PALOMARES et Géraldine BALL, en tant qu’outil de prévention de l’exclusion et de la violence. Il a notamment été développé dans le cadre scolaire québécois.
Ce programme, utilisé de manière régulière, à divers niveaux d’enseignement (maternel, primaire et secondaire) peut s’arrimer à diverses disciplines, principalement à l’apprentissage de la langue maternelle et de la philosophie.
Il amène les élèves à exercer des compétences transversales[1] dans un contexte naturel :
Au niveau socio-affectif, les activités de communication qu’il propose amènent directement l’enfant à Réfléchir sur lui-même, sur les autres, sur son environnement ; (à ) se connaître, prendre confiance, (…), être sensible à la vie, à la nature, à l’art. Connaître les autres et accepter les différences : écouter, dialoguer, travailler en équipe, laisser s’exprimer1.
Au niveau cognitif : il permettra de placer les élèves dans des démarches mentales où il devra : Analyser (…) : dégager les idées (…), les liens entre les idées (…) ; reformuler (…) ; résumer (…). Mémoriser l’information, …1.
Au niveau de la métacognition en fin d’étape d’apprentissage : l’enfant ne se sentant pas jugé dans l’analyse de ses « Manières d’apprendre », il pourra plus aisément porter son attention sur ses façons de comprendre et d’apprendre, sur ses méthodes de travail pour les exprimer, pour les comparer avec celles des autres,…1
Concrètement : de vingt minutes par semaine à vingt minutes par jour, l’enseignant installe les conditions pour un cercle de parole où l’on peut se dire et s’écouter dans un climat de bienveillance et de sécurité, où l’on cultivera un regard positif, où l’on renforcera sa confiance en soi et dans les autres.
Il entraîne à l’indispensable respect des règles pour le bon fonctionnement du groupe.
L’espace-temps du cercle de parole est réglementé : on n’y juge pas, on écoute, on attend d’avoir la parole pour parler, on n’est pas obligé de parler.
Le cercle de parole est structuré en deux temps :
- un moment d’échange sur le thème donné et lancé par l’enseignant,
- un moment d’intégration cognitive où des questions sont posées : Sommes-nous tous capables de reformuler ce qu’un autre a dit ? Quelles sont les ressemblances, les différences, entre nos interventions ? Qu’avons-nous appris ?
Il peut être suivi d’une proposition d’activité complémentaire où l’on va : discuter, rechercher des informations, écrire, réaliser un projet,… suivant la créativité et les objectifs particuliers du groupe.
Il permet aux élèves de s’exprimer et de s’écouter sur des thèmes favorisant leur développement psycho-social.
Les thèmes qui sont proposés à l’expression sont organisés autour de trois grands axes, et déclinés en trois modes.
Les 3 axes :
- Conscience de soi : Objectif : « connais-toi toi-même »
Mon coin favori c’est…
Une odeur qui me rappelle un souvenir
Un jour où j’ai eu peur
Identifier et nommer ses sensations, ses émotions, ses pensées, ses comportements, et faire la différence entre ces aspects de notre manière d’être, permet une prise de distance, une réflexion qui rendent plus lucide. Petit à petit, dans un climat d’acceptation mutuelle, les participants prennent conscience de leur subjectivité. Ils découvrent les différences et apprennent à les comprendre et éventuellement à en tirer parti pour enrichir le groupe.
- Réalisations : Objectif : « cultiver un sentiment de compétence »
Je peux vous montrer quelque chose que j’ai réalisé et dont je suis fier
J’ai réussi quelque chose que je trouvais difficile
Je n’aime pas travailler à …
La prise de conscience de ses talents et de ses limites produit un regain d’assurance et de confiance en soi. Chacun a des capacités uniques qu’il peut développer ; chacun a des limites qu’il peut faire reculer. Ces thèmes responsabilisent, ils apprennent aux élèves qu’ils sont tous capables d’agir sur leur environnement et d’apporter un « plus » lors de l’élaboration de projets et d’actions collectives.
- Interactions sociales : Objectif : « s’entraîner à créer des relations constructives »
Quelqu’un m’a dit ou fait quelque chose que j’ai (je n’ai pas) apprécié
Un jour où j’ai aidé quelqu’un
Les participants sont amenés à comprendre que leurs comportement peuvent être perçus de diverses manières et que les personnes s’influencent entre elles. Ils clarifient leurs attentes, leurs limites et leurs inacceptations dans les relations avec les autres.
Les 3 modes :
- Positif : il est important d’ancrer des mémoires positives, lumineuses, d’être attentif et de nommer ce qui nous paraît bon, beau et juste.
(ex. : un endroit oĂą je me sens bien)
- Négatif : il est essentiel d’oser regarder en face et nommer nos peurs et nos faiblesses pour les apprivoiser.
(ex. : quelque chose que je ne réussis pas à faire pour l’instant…)
- Ambivalent : il est fondamental de prévenir toute tentation de manichéisme, d’apprendre la nuance. Le monde n’est pas divisé entre « bons » et « mauvais ».
(ex. : quelque chose que j’aime et que je n’aime pas à la fois)
Un exemple :
Troisième primaire :
Les enfants sont en cercle. Au centre : une boîte.
Je peux avoir une pensée désagréable au sujet du contenu de cette boîte.
L’enseignant s’implique : Je pense qu’elle pourrait contenir une pile de factures impayées.
Les enfants qui le désirent s’expriment sans être interrompus (moment d’échange) puis ils réfléchissent (intégration cognitive) autour des questions suivantes : Maintenant que vous imaginez que cette boîte contient tant de choses désagréables, quelle émotion éprouvez-vous en la regardant ? Qu’avez-vous envie de faire avec cette boîte ? Comment pouvons-nous vérifier ce qu’elle contient ?
On ouvre la boîte, elle contient des chocolats.
L’activité complémentaire consistera en un travail critique sur les préjugés.
En français, on travaillera des fables ou on fera des lectures en réseau autour de situations ou de personnages stéréotypés.
Une formation est nécessaire pour animer régulièrement.
Mais le ProDAS n’est pas une psychothérapie. Animer un cercle de parole ne peut pas être enfermer les participants dans l’affectif.
Pourtant, l’expression des émotions est acceptée, naturellement soutenue par le groupe.
Les participants découvrent que, lorsqu’ils parlent sans craindre de jugement, les êtres peuvent, malgré les différences de culture, de valeurs, de modes de vie, se rejoindre et s’apprécier. Ils expérimentent deux principes complémentaires : le principe d’universalité (beaucoup de personnes vivent des situations très proches, des émotions semblables) et le principe d’unicité (chacun est unique et vit une situation avec des pensées et des sentiments qui lui sont propres).
Le cadre du cercle ProDAS doit être, parce qu’il est réglementé et mené avec compétence, plutôt une garantie qu’un danger face au surgissement de l’émotionnel : quand un enfant exprime, à brûle pourpoint, une difficulté ou une souffrance, l’enseignant est souvent déstabilisé. Dans le cadre du cercle de parole, il n’y aura ni intrusion, ni indifférence. L’enfant a plus de chances d’être respecté par les autres et l’enseignant dispose d’un recul pour réagir.
Extrait de bibliographie :
- Guides de l’animateur, U. Palomares – G. Ball, H. Bessell (trad. J. Lalanne), Ă©d. Actualisation (QuĂ©bec)
Pour l’intégration du ProDAS dans la littérature-jeunesse et les contes, avec autres activités :
- Une morale du bonheur, par Peggy Snoeck
- La fleur des contes (contes et histoires pour apprendre la confiance en soi),
- Le cadeau des contes (contes et histoires pour apprendre la générosité),
- Réflexions pédagogiques,
- Grains de Sagesse,
publications dirigées par Peggy Snoeck-Noordhoff
(Edition et distribution par le CEDIL, voir www.faml.laicite.be)
Formateurs en Communauté Française de Belgique :
Christian Bokiau, Peggy Snoeck-Noordhoff (CECP), Sonia Huwart
(contact : association.prodas@yahoo.fr )
1. ProDAS pour améliorer le climat de classe et prévenir la violence
Il faut accueillir les enfants comme des personnes avant de les considérer comme des élèves (Joël Roman)
Le cercle de parole offre un espace privilégié pour se dire, écouter et s’épanouir dans un climat de confiance, de sécurité et de bien-être.
Dans le contexte scolaire, il s’agit d’instaurer un rituel qui donne à chacun l’occasion de se dire et de s’écouter.
Nous sommes en troisième maternelle :
Un silence inhabituel ! Les enfants sont assis en cercle, sur un tapis. Au centre, des objets divers, petites autos, plasticine, poupées, …, un vélo et un gros camion. L’adulte propose un thème : je peux vous montrer un objet qui m’aide à me sentir bien.
Les enfants rappellent les règles :
Je parle de moi et pas sur les autres, j’attends mon tour avant de parler et j’écoute, je ne suis pas obligé de parler
Moi, commence l’institutrice, j’aime les crayons de couleur, ils m’aident à me sentir bien car j’ai du plaisir à inventer et à dessiner des fleurs qui n’existent pas.
Les enfants qui désirent s’exprimer demandent le « calumet de la paix » (ce pourrait être un bâton de pluie, ou …), les autres écoutent « pour bien se souvenir ».
Ensuite vient l’intégration cognitive : Qui se souvient de ce qu’a dit Ali ? Nils, veux-tu nous le rappeler ? Combien d’entre vous apprécient le gros camion ? Comment vous sentez-vous quand tout le monde se souvient de ce que vous avez dit ?
L’institutrice clôt le cercle par un rituel.
Ensuite, si elle le désire, elle installera les enfants autrement pour démarrer l’activité complémentaire comme : rechercher des solutions au problème suivant : Cinq enfants aiment beaucoup le gros camion, comment faire s’ils veulent y jouer en même temps ?
La vie de la classe est un ensemble complexe soumis à de multiples influences. Préalablement à l’organisation des apprentissages, l’enseignant doit penser et gérer le « climat », l’ambiance éducative de la vie de la classe.
Le problème dit de la « discipline », l’obstacle de la « motivation », le règlement des « attitudes », des « relations », des « conflits », voire de la « violence » : des défis à relever.
La « discipline » :
La pratique du ProDAS est déjà , par sa forme même (ritualisée, réglementée) l’apprentissage d’une procédure éthique. Les règles sont simples mais indispensables au bon fonctionnement du cercle. C’est l’expérience de ce que l’acceptation des limites et de la frustration rapporte un bénéfice : ce que je respecte à l’égard des autres me profite également à moi.
La pratique régulière du cercle installe de façon vécue et subtile, des valeurs démocratiques.
La motivation :
Comme le souligne VIAU (La motivation en contexte scolaire[2]), un enfant, en allant à l’école, cherche à satisfaire des buts sociaux et des buts scolaires. Les buts sociaux ont trait à tout ce que l’école peut lui apporter sur le plan relationnel. Les buts scolaires, ce sont : des buts d’apprentissage et des buts de performance.
Les buts sociaux sont ceux que l’enfant se fixe spontanément. Ils lui sont nécessaires. Or, il est évident que la pratique du ProDAS va conforter les buts sociaux que se donne l’enfant et renforcer son appartenance au groupe.
Quant aux buts d’apprentissage, on le verra plus loin dans les apprentissages du français : les cercles ProDAS peuvent aboutir à un travail scolaire réellement fonctionnel, naturellement motivé par les découvertes du cercle.
Comme on le fait en pédagogie par projets : l’intégration du ProDAS permet de pratiquer une pédagogie qui donne du sens aux apprentissages. Et donc d’encourager les élèves à se donner des buts d’apprentissage,.
Le règlement des attitudes et les relations :
Les enfants, en pratiquant le ProDAS, vont apprendre à trouver, se donner et respecter les règles indispensables à la vie en groupe.
La confiance ne peut s’installer que si les règles d’écoute et de respect sont impérativement construites, acceptées et respectées par tous.
Les relations entre les élèves pourront s’épanouir : les problèmes liés au vécu d’exclusions, de pressions de clans, de phénomènes de leadership auront un terrain d’expression sincère bien que réglementée.
Les relations entre l’enseignant et ses élèves pourront, le temps du cercle, échapper à l’enjeu de l’évaluation. L’enseignant, dans le respect (qui est au cœur des règles du ProDAS) donc sans démagogie, s’autorise à considérer ses élèves comme des personnes et, réciproquement, se laisse connaître comme personne. Ce n’est peut-être pas un exercice facile pour tous.
Une formation de l’enseignant devrait lui permettre de s’inscrire, en tout équilibre et responsabilité dans ce nouveau processus relationnel.
La ritualisation de l’ouverture et de la clôture du cercle de parole garantissent une bonne compréhension du changement de statut par les élèves.
La gestion des conflits et la prévention de la violence :
La violence naît du manque de clarté des limites et des règles.
Faire une expérience rigoureusement réglementée comme celle des cercles de parole est apprendre que les règles et les limites, bien que frustrantes, sont bénéfiques.
La violence est souvent le moyen d’expression de ceux « qui n’ont pas de mots ».
Dans les cercles ProDAS chacun peut dire ses colères et regarder en face ses côtés sombres pour apprendre à mieux les gérer.
Les enfants apprennent à reconnaître, à exprimer et à gérer leurs émotions et leurs frustrations, renforcent leur confiance en leurs capacités, se forgent une image positive d’eux-mêmes et créent entre eux des liens d’amitié.
Progressivement, ils prennent confiance en eux et apprennent à communiquer efficacement, c’est-à -dire : se dire pour être compris, écouter pour comprendre, se parler sans blâmer l’autre, s’affirmer sans agressivité, faire des choix pour résoudre des problèmes, dire non à quelqu’un qu’on apprécie.
Dire le juste et l’injuste leur permet la distance indispensable pour pouvoir gérer la frustration et l’agressivité.
Ils s’aperçoivent aussi que de très nombreuses personnes vivent des situations semblables, ou très proches. La reconnaissance des émotions dédramatise et permet une juste distance de soi à soi.
La violence peut être un moyen d’exister aux yeux de l’autre, un moyen de sortir de l’indifférence (qui condamne à la solitude) ou de la fusion (qui condamne à l’étouffement).
Dans la parole vraie, l’élève s’affirme dans sa différence et sa similitude.
« Il n’y a que moi pour être moi et je suis pourtant semblable à vous ».
La violence n’est-elle pas désespoir éperdu de ne pas être entendu, accepté, compris ?
En parlant en cercle, les enfants vont se mettre en situation pour vivre et expérimenter une parole authentique qui les fait exister et évaluer l’impact de cette expérience.
Ils vont s’exercer à une écoute empathique.
L’écoute attentive, assortie d’un respect fondamental de l’expression ou de la non-expression crée indiscutablement des liens de confiance.
2. ProDAS et apprentissages scolaires : compétences en français
On ne peut apprendre une langue sans Ă©prouver le besoin et le plaisir de communiquer.
Le ProDAS entretient ce besoin et transmet ce plaisir
- Apprendre Ă parler et Ă©couter,
- lire et Ă©crire,
- brasser les types et genres de textes.
- Parler et Ecouter :
L’oral reste la pierre angulaire de l’apprentissage d’une langue. Avant de pouvoir conjuguer par écrit, l’enfant conjugue spontanément à l’oral.
Le « Savoir Parler » et le « Savoir Ecouter » sont au cœur de la pratique du ProDAS.
Dans le cercle de parole, l’enfant a le souci de bien se faire comprendre : c’est important pour lui, l’enjeu est plus personnel que dans d’autres contextes scolaires.
Ses formulations malaisées peuvent être reprises par l’animateur, comme on le fait dans l’apprentissage du langage verbal chez le jeune enfant, sans insister, de manière naturelle.
Mais les enfants ne sont pas à égalité en français oral.
L’enfant qui a été imprégné par le français au berceau (et même avant) a cette langue « dans l’oreille », elle est sienne. Les mots affectifs, les jeux de langue, l’expression des demandes, des refus, des peurs : tout cela vient, de façon assez nuancée, en français.
Même en milieu francophone, la réalité n’est pas toujours idéale. Des pédagogues du français constatent que certains enfants font exclusivement de l’oral un usage d’acte[3]. : On parle pour agir, dans le jeu, dans la vie quotidienne.
Déjà dans les années 70 les recherches de J-P. Pourtois montraient comment le langage vient aux enfants : par les échanges avec ses parents. Il montrait comment ces échanges peuvent, dans des milieux dits défavorisés, se réduire à des indications explicites et concrètes (à table,…) avec peu de place aux échanges verbaux plus abstraits, relatifs aux pensées et aux sentiments.
Des enfants d’origine linguistique étrangère vont eux aussi manquer d’un vocabulaire plus nuancé dans l’affectif, dans le récit, l’argumentation, car c’est plus dans la langue d’origine (ou dans une langue métissée) que leurs parents les ont imprégnés de ce langage.
Pour ces enfants, la langue de l’école est, à des degrés divers, une langue plus ou moins « importée ».
En classe multiculturelle, la réussite dans les apprentissages du français est condition sine qua non pour la réussite scolaire tout court.
Même s’il s’agit d’une 2ème génération dans l’histoire des immigrations, le handicap linguistique des parents pèse encore souvent sur les acquis des enfants.
Pour l’enfant d’origine immigrée le français est encore plus ou moins langue seconde.
La pratique, parmi d’autres, du ProDAS offrira un contexte naturel de communication, on y apprendra à parler de ce que l’on a ressenti, de ce que l’on a vécu, de ce que l’on a pensé … : c’est un outil précieux pour combler les manques linguistiques.
Intégrer cette activité dans le contexte scolaire est l’occasion de réduire l’écart entre la culture de l’école (cognitive) et la culture familiale (socio-affective).
Outre l’apprentissage de l’écoute des autres, ses pairs, le ProDAS est l’occasion d’une écoute de textes littéraires, dès le plus jeune âge.
On sait à quel point les enfants auxquels on raconte peu d’histoires à la maison sont défavorisés. L’école peut pallier à ce manque.
Le ProDAS va intégrer l’écoute de récits, contes, livres pour enfants. Des histoires qui font peur pour parler de ses peurs, pour différencier l’imaginaire du réel, des récits mythologiques pour réfléchir au courage, à la confiance, … Les supports de la littérature vont enrichir le champ de la parole. Par cet accès à la culture écrite les enfants vont réinvestir l’oral.
Le goût des livres va être cultivé. Et l’apprentissage de la lecture va être motivé.
L’apprentissage de l’écoute par le ProDAS est une démarche parmi d’autres et ne dispense pas d’exercices d’écoute visant à comprendre des consignes, à prendre des notes, etc. Mais un transfert des compétences à se mettre en situation d’écoute réelle, à reformuler, à différer les interactions, …, sera bénéfique aux autres apprentissages de l’écoute.
- Lire et Ecrire :
Les cercles de parole sont des moments d’échange authentique. Les enfants les apprécient, ils y placent un investissement affectif important.
Qu’une activité d’écriture vienne compléter cet investissement : la voilà plus que motivée, elle est perçue comme naturelle, elle a du sens.
Si on écrit après un cercle :
Les activités de lecture et d’écriture en seront une continuité naturelle.
L’écriture donnera une profondeur à l’expression orale, elle permettra à l’enfant de poursuivre, par l’expression écrite, son cheminement de pensée. Elle lui permettra d’affiner, de compléter et de nuancer sa narration (ou sa description, ou …). Dans le passage à l’écrit, après l’écoute des autres, il apprendra à affirmer ses différences et à s’enrichir des apports des autres.
Si on Ă©crit avant un cercle :
L’enfant sera en situation d’écrire en anticipant ce qu’il va raconter ou expliquer : sans craindre une évaluation, donc avec plus d’audace et d’authenticité.
Lorsque viendra le moment d’oraliser cet écrit préalable (par exemple : une fois où il m’est arrivé quelque chose de comique) et qu’il s’agira donc de toucher son auditoire : il prendra conscience, en relisant ses notes, des manques, des imprécisions, des incohérences, des défauts de ponctuation de son premier écrit.
Alors que la relecture silencieuse et immédiate est peu efficace, la relecture différée à voix haute et pour être compris par d’autres est exigeante : La voix ralentissant les yeux, l’enfant lit ce qu’il a écrit effectivement[4]
Ecrire préalablement à un cercle peut être la situation du « texte libre » : texte écrit sans contraintes autres que le désir de communiquer ce dont on est fier. Pensons au plaisir des enfants de maternelle de faire un beau dessin (à montrer, à offrir, à afficher) : s’il peut être prolongé, en primaire, par le plaisir de produire un beau texte (à lire, à imprimer, à illustrer, à diffuser peut-être), des efforts seront mieux consentis.
Le travail d’écriture peut se complexifier, s’inspirer de lectures éclairantes.
Au fil des thèmes abordés, les élèves seront amenés à produire des écrits de types différents, à retravailler leur production par la confrontation à divers textes lus.
Par exemple :
« Un petit moment où je me sens bien c’est … » est un thème qui permettra à chaque enfant de rédiger une phrase simple et touchante (au brouillon puis, par un dispositif de correction sans intrusion, corrigée). Les phrases mises bout à bout formeront un texte-poème collectif. D’autres textes poétiques de structure analogue (une énumération comme dans « Liberté » d’Eluard) seront lus et observés. Des variantes de « silhouette » seront découvertes (comme les « calligrammes »).
Les textes poétiques seront caractérisés selon les intentions des auteurs, comparativement aux autres types de textes.
Le texte-poème collectif pourra ainsi évoluer, aboutir à des variantes, …
Ce type d’atelier d’écriture permet d’exiger des enfants une qualité et donc un effort (lexical, orthographique, calligraphique,…) et les enfants y consentent parce qu’ils se sentent en situation d’expression créative.
- Brasser des discours et textes sociaux, faire de la grammaire textuelle :
Ecrire et lire en intégrant le ProDAS est une possibilité de travailler la langue française sur des discours réels et non sur des textes préfabriqués pour des exercices scolaires.
De nombreux thèmes peuvent amener les élèves à rédiger des textes.
Par exemple :
- « je peux vous montrer comment fonctionne un outil » ou « …comment réaliser une recette » : c’est un échange qui amène des élèves à rédiger un mode d’emploi, un texte injonctif ;
- le travail sur le texte narratif pourra se baser sur le récit « un jour où j’ai au peur » ;
- le texte descriptif peut être retravaillé, après des thèmes où l’on a parlé de soi, pour répondre à une « situation mobilisatrice » : écrire son portrait. Pour y arriver, divers écrits littéraires de portraits seront analysés et le texte personnel sera amélioré.
Les phases de rédaction seront couplées avec des phases de lecture pour approfondir la maîtrise du type d’écrit que l’on a mis en œuvre, pour le comparer aux autres types.
Ces moments de production et lecture de textes amèneront à de la conjugaison, du vocabulaire, des structures et terminologies grammaticales, …
Il est évident que d’autres projets peuvent également motiver les élèves et d’autres méthodologies (comme le « drama », le « photolangage », un dispositif de « discussion philosophique », …) permettent de varier les portes d’entrée dans l’écrit.
Ces projets et méthodologies peuvent s’harmoniser avec la pratique du ProDAS.
Comme pour le savoir-écouter, l’arrimage de nombreuses activités de français au ProDAS ne dispense pas d’organiser des activités de structuration et d’exercices.
3. ProDAS pour travailler Ă un projet commun
(en particulier en pédagogie interculturelle)
Une pratique régulière ou épisodique :
La pratique du ProDAS par un enseignant avec sa classe peut être plus régulière ou plus épisodique. Il est particulièrement intéressant que les enfants deviennent familiers de la méthode, qu’ils puissent demander ou même animer des thèmes en cercle de parole.
D’une année à l’autre, selon la motivation de l’enseignant à inclure la pratique du cercle dans sa classe, les enfants avancent dans le programme, revenant sur certains thèmes qu’ils perçoivent différemment au fur et à mesure qu’ils grandissent, abordant d’autres thèmes correspondant plus à leur niveau d’âge[5].
Un programme orienté vers un projet :
Outre cette pratique progressive au fil des années et/ou des moments propices, l’enseignant peut planifier un programme directement adapté à une thématique éducative ou un projet qui lui tient à cœur.
- L’approche de l’environnement naturel,
- l’éducation à la citoyenneté,
- la sensibilisation aux apports des philosophies et traditions,
- la prévention de la violence,
- …
sont des exemples d’objectifs qui peuvent orienter vers l’exploitation de thèmes de cercles et d’activités complémentaires ciblés pour cela.
La base demeure la même : il est indispensable de suivre le fil conducteur des thèmes « conscience » qui permettent d’exprimer des sensations, émotions et pensées propres à chacun. Mais, peu à peu, il est possible et cohérent de s’acheminer vers une sélection de thèmes directement liés au projet poursuivi.
Un projet de pédagogie interculturelle :
L’école s’occupe d’ « éduquer à la diversité » et de « gérer la multiculturalité ».
Depuis 2001, les enseignants des départements pédagogiques des hautes écoles ont été formés à l’introduction de nouveaux cours pour les futurs instituteurs et régents : cours d’approche théorique et d’éducation à la diversité culturelle.
Les futurs instituteurs sont donc amenés, d’abord personnellement, avant de le transmettre à leurs élèves, à prendre conscience de leurs représentations, du poids des idées toutes faites et des stéréotypes, tant chez les élèves que chez eux, à aborder les domaines des inégalités d’origine ethnique, sociale, de genre[6].
Ils sont incités à reconnaître les élèves en tant que personnes, à s’adapter à l’hétérogénéité des publics scolaires, à prendre conscience des réflexes identitaires et du caractère ethnocentrique de notre société afin de mettre en place les conditions d’une réelle démarche interculturelle.
Quand on parle d’hétérogénéité, de différences culturelles, d’inégalités : il est évident que cela ne se réduit pas à des origines géographiques différentes. La pédagogie interculturelle concerne toutes les classes où les enfants proviennent de milieux socioculturels différents.
Favoriser l’apprentissage de tous les élèves est la traduction pédagogique d’une valeur démocratique essentielle : l’égalité des chances.
L’enfant d’origine linguistique étrangère, mais aussi l’enfant issu d’un milieu culturel défavorisé, doit franchir l’obstacle majeur pour s’approprier des contenus d’apprentissage, pour comprendre des nuances de consignes, pour établir des relations socio-affectives, … : la langue.
L’apprentissage du français est donc le maillon essentiel.
Découvrir le plaisir de se dire, de parler, d’écouter, de lire, d’écrire en français est le but d’apprentissage essentiel à donner à tous les enfants.
Améliorer leurs performances en partant de leurs difficultés et besoins est le chemin à suivre dans la bataille pour l’égalité des chances.
La langue et de la culture de l’école sont perçues à travers le filtre d’une histoire d’appartenances identitaires plus ou moins difficile, plus ou moins conflictuelle.
Certains vivent un dilemme déchirant : trahir ou affirmer brutalement son identité.
Le jeune enfant ne le vit pas encore consciemment mais les échecs scolaires peuvent l’y amener.
L’écrivain Amin Maalouf s’inquiétait déjà en 1998 : En tout homme se rencontrent des appartenances multiples qui s’opposent parfois entre elles et le contraignent à des choix déchirants. (…) si ces personnes elle-mêmes ne peuvent assumer leurs appartenances multiples, si elles sont constamment mises en demeure de choisir leur camp, sommées de réintégrer les rangs de leur tribu, alors nous sommes en droit de nous inquiéter sur le fonctionnement du monde[7].
Nous devrions donc nous inquiéter si rien n’était fait pour éviter le dilemme.
Si rien ne se faisait pour aider à la construction d’une identité complexe, faite de tous les éléments qui l’ont façonnée, selon un « dosage » particulier qui n’est jamais le même d’une personne à l’autre.
Les premiers pas paraissent évidents : réussir l’épanouissement et l’apprentissage.
- Si l’enfant « se sent bien » dans son groupe de vie à l’école, il peut se forger plus facilement une identité où cette appartenance fondatrice de sa personnalité.
Tous les éléments qui peuvent améliorer le climat de la classe sont donc bienvenus, la pratique du ProDAS donc, en particulier.
- La réussite scolaire est l’autre pas de base : valorisé, l’enfant peut s’identifier à la culture qui le récompense de ses efforts.
Les ex-enfants de famille immigrée qui ont réussi leur scolarité le savent bien : ils connaissent, plus que les autres, le prix de l’effort consenti et le bénéfice de reconnaissance acquis.
Ce n’est pas « juste », mais sur le chemin de l’égalité ces enfants ont un parcours plus difficile mais parfois aussi plus gratifiant, l’émancipation malgré les conditions difficiles est la récompense.
Se sentir bien, réussir sont donc les premiers pas. Pour cela : une « bonne » pédagogie donc : différenciée, fonctionnelle.
Une pédagogie interculturelle doit aider à harmoniser la mémoire des origines, la culture (ou les survivances de culture) familiale différente avec l’intégration (ou l’adoption d’éléments importants) dans la culture du pays d’accueil.
Les enfants des immigrés de la première génération devaient faire « le grand écart » entre la maison et l’école.
Comme les enfants d’ouvriers et de petits paysans belges du début de « l’école gratuite et obligatoire » ils n’étaient pas, d’emblée, sensibles aux valeurs prônées par l’école, ils se voyaient imposer des attitudes et des habitudes qui leur étaient plus ou moins étrangères.
Les parents étaient, le plus souvent, incapables de suivre la scolarité de leur enfant. Mais ils pouvaient insister sur la qualité du travail, des efforts à accomplir.
Actuellement, les enfants et les adolescents sont, pour la plupart, nés ici. Ils connaissent peu ou mal leur langue et leur culture d’origine. Souvent ils ignorent ou se soucient peu[8] de la mémoire des histoires familiales. Souvent les parents ou les grands-parents n’en parlent plus.
Parfois, l’adolescent en recherche d’identité est « rattrapé » par son histoire, parfois, malheureusement, sous l’influence d’une mouvance traditionaliste ou même intégriste. S’il répond alors à l’invitation à réintégrer les rangs, c’est le conflit.
Plus positivement heureusement : le travail pédagogique interculturel sera, par exemple :
- de pouvoir raconter, à l’école, et écouter les autres racontant : les rituels familiaux, les particularités culturelles du quotidien, dans le plus grand respect : « une fête importante chez moi » ; « des mots gentils dans la langue du lieu d’origine de mes parents » ; « une épice qu’on utilise souvent » ; … [9]
- de reconnaître, avant que, oubliée, elle ne ressurgisse comme un compte à rendre, la transmission de la mémoire des cultures d’origines : « je peux vous parler de la manière dont vivaient mes parents (mes grands-parents) dans leur enfance » ; « … de la manière dont mes grands-parents ont quitté le pays, sont arrivés ici » ; » j’ai demandé à quelqu’un de la famille (ou des amis) de me raconter… » ; et en parler, faire des recherches, écrire, lire.
- de rechercher toutes les autres appartenances, de sortir de la polarisation belge – d’origine immigrée : « Pour moi, le problème (la chance) quand on a 10 ans c’est… » ; « …quand on est une fille (un garçon) c’est … » ; « …d’être l’aîné(e) de la famille c’est … » ; « … d’être de la ville (campagne) … » ; etc., etc. :
parts d’identité multiples où les priorités sont mouvantes et où les connivences et différences ne sont pas forcément du côté de la culture d’origine.[10]
Un autre aspect intéressant de la méthodologie est d’y intégrer des lectures de littérature pour la jeunesse. Pour le plaisir de lire et de recevoir des histoires d’abord. Pour toutes les exploitations qui peuvent en être faites en français, en art, en éveil. Et parce que l’édition des livres pour enfants propose un grand nombre d’albums et de récits autour de la confrontation avec la différence.[11]
Le ProDAS est un outil cohérent et efficace pour amener les enfants à trouver en eux-mêmes et dans les échanges avec leur groupe, microcosme des diversités, les éléments de construction d’une identité en « patchwork ». La procédure des cercles de parole (par la règle de non-jugement, par l’écoute et l’espace de liberté de parole) garantit les meilleures conditions possible au respect, à la reconnaissance, à l’empathie.
Des programmes comme « classroom of difference » proposent des exercices adaptés au niveau secondaire. Ces exercices apprennent à déconstruire ses préjugés, à se décentrer, à communiquer dans la différence.
Il serait intéressant qu’une démarche comme le ProDAS vienne, préalablement, éveiller les enfants d’école primaire au respect de la différence. Commencer dès le plus jeune âge et de manière positive : en intégrant la dimension « société pluriculturelle » par le vécu de chacun et du/dans le groupe.
[1] Voir les Socles de Compétences, Ministère de la Communauté Française, 1999, pp. 8-9
[2] De Boeck
[3] Charmeux E. , Gradanty M., Monier-Roland M., Une grammaire d’aujourd’hui, 3 volumes, éd. Sedrap, p. 33
[4] ibid, vol.1, p.33
[5] Les Guides de l’Animateur, voir bibliographie en introduction, permettent à l’enseignant, du maternel au primaire, de choisir et préparer l’abord de thèmes très diversifiés
[6] Décret définissant la formation initiale des instituteurs et régents – 12 décembre 2000
[7] Les Identités meurtrières, Grasset, 1998
[8] avril 2005, au cours de diversité culturelle, en 1ère Normale Primaire, Leila dit : quand mon père raconte ses histoires de jeunesse, moi je rigole…
[9] Ma culture est, en effet, la logique selon laquelle j’ordonne le monde.
Et cette logique,
Je l’ai apprise dès ma naissance, dans les gestes, les paroles et les soins de ceux qui m’entouraient,
Dans leur regard, dans le ton de leur voix,
Dans les bruits, dans les couleurs, dans les odeurs, dans les contacts, dans la façon dont on m’a élevée, récompensée, punie, tenue, touchée, lavée, nourrie ;
Dans les histoires que l’on m’a racontées, dans les livres que j’ai lus, dans les chansons que j’ai chantées ;
Dans la rue, à l’école, dans les jeux ;
Dans les rapports des autres dont j’étais témoin, dans les jugements que j’entendais,
Dans l’esthétique affirmée, partout, jusque dans mon sommeil et dans les rêves que j’ai appris à rêver et à raconter.
…
Donc avant de pouvoir comprendre la culture de l’autre, je dois prendre conscience de ma propre culture, de mes présuppositions culturelles des implicites qui forment mon interprétation, de mes évidences.
R. CARROLL, Evidences invisibles, Seuil, 1987
[10] Autres exemples de séquences didactiques dans l’article : Histoires affectives des immigrations en Belgique, S. Huwart, Entre-Vues, n° 65, juin 2005.
[11] Une sélection bibliographique : Culture d’ici, cultures d’ailleurs : reflets dans le livre de jeunesse, CLPCF, 2001